Was macht eine gute Lehrerin, einen guten Lehrer aus? – Was kennzeichnet gute LehrerInnenbildung? Und was sollen Lehramtsstudierende speziell im erziehungswissenschaftlichen Studium lernen?

Abstract

Vorbemerkung: Im Folgenden sollen in drei mal zwanzig Thesen zentrale Qualitäten und Forderungen möglichst prägnant und klar benannt werden, auf die es im Lehrerberuf und im Lehramtsstudium ankommt. Dabei sind die nachfolgenden Thesen bewusst erfahrungsnah und schlicht formuliert. D.h. sie bewegen sich eng entlang dessen, was Schüler und Schülerinnen, Eltern, aber auch Lehrer und Lehrerinnen auf entsprechende Fragen hin typischerweise äußern und vermeiden weitgehend wissenschaftlichen Fachjargon und theoretische Abstraktionen. Natürlich könnte man die jeweils gemeinten Sachverhalte jeweils auch „kompetenztheoretisch“ formulieren, könnte etwa von „Beziehungskompetenz“, „Planungskompetenz“, „Motivationskompetenz“, „Strukturierungskompetenz“, „Reflexionskompetenz“, „Aktivierungskompetenz“, „Explikationskompetenz“, „Diagnosekompetenz“, „Beratungskompetenz“, „Interaktionskompetenz“, „Instruktionskompetenz“, „Stressbewältigungskompetenz“ „Inkompetenzkompensationskompetenz“ etc. sprechen. – Aber was wäre damit gewonnen? Zu jeder Qualität, Haltung, Fähigkeit, Kenntnis und Bemühung, die man sich von Lehrerinnen und Lehrern wünscht, lässt sich unschwer eine entsprechende „Kompetenz“ konstruieren. Dabei verleitet dieser aktuell gängige Sprachgebrauch, der ständig neue Kompetenzen als Kunstprodukte hervorzaubert, jedoch einerseits dazu, Dinge durch bloße Umformulierung irgendwie anspruchsvoller und progressiver klingen zu lassen. Gleichzeitig werden damit leicht Problemlösungs-Illusionen erzeugt: Wenn ein Lehrer immer wieder in Situationen kommt, wo er Schüler und Eltern beraten soll, dann braucht er eben möglichst viel „Beratungskompetenz“, dann ist die Sache „geritzt“. Aber, was das heißt, wie ein sinnvolles Beratungsgespräch bei welchem Problem, mit welchen Personen in welchem Kontext aussehen kann – all diese Fragen sind damit noch gar nicht berührt. Andererseits verleitet dieser Sprachgebrauch auch zur „Verdinglichung“, zur Vorstellung, als seien diese „Kompetenzen“ lauter „Dinge“, „Werkzeuge“, die man als wohlausgebildeter Lehrer in seinem „pädagogischen Rüstzeug“, in seinem „Lehrerhandwerkskasten“ hat und bei Bedarf „herauszieht“, um Dinge schließlich, die sich gezielt vermitteln (am besten in handlichen „Modulen“!) und exakt quantifizieren und vermessen lassen ­– und als ginge es nicht um jeweils spezifische Bemühungen als Person mit je konkreten Situationen und Problemen sinnvoll umzugehen und um komplexe Ansprüche und Erwartungen, denen man sich in der alltäglichen Praxis immer wieder aufs neue stellen muss. Erzeugt wird mit dieser Rede vielfach auch eine „Einheits- und Eindeutigkeitsillusion“, die den Gegebenheiten der Realität kaum entspricht. Wenn zwei Lehrerinnen etwa recht unterschiedliche Vorstellungen davon haben, wie ein sinnvolles Beratungsgespräch aussehen könnte, weil sie andere Referenzkonzepte im Hinterkopf haben, vielleicht auch unterschiedliche Fortbildungen durchlaufen haben – welche hat dann mehr „Beratungskompetenz“? Oder gibt es unterschiedliche Arten von „Beratungskompetenz“?